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第一章 道德教育的哲学基础1

第一节 何以需要道德哲学2

第二节 道德哲学的贡献4

第三节 当代几种主要道德教育哲学理论12

一、杜威实用主义道德教育哲学12

二、存在主义道德教育哲学17

三、分析哲学与道德教育20

四、新托马斯主义的道德教育观22

第四节 道德哲学的局限25

第二章 文化学视角中的德育28

第一节 从文化学角度看德育目的28

一、弘扬民族精神，保持优良的民族性29

二、提高道德文化变革的意识与能力30

三、提升个体的人生境界31

第二节 从文化学角度看德育内容32

一、传统道德文化和外来道德文化32

二、道德文化承接的标准35

三、道德教育所应承接的道德文化35

第三节 从文化学角度看德育过程中教育者与受教育者的关系38

第三章 德育与认知43

第一节 道德与智慧的平行发展43

一、个体智慧发展水平对道德发展的制约43

二、个体道德结构中的道德认识45

三、研究儿童道德认识的两种理论47

第二节 个体道德认识的发生与发展50

一、道德认识是对外部规则的构建50

二、道德认识发展的动力52

三、个体道德范畴的编织53

四、一个新概念：儿童的伦理学58

第三节 教育学的结论62

一、发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件62

二、道德形式与内容的统一是发展完整道德认知的前提63

三、道德知识的传授在儿童早期是必要的64

四、三四岁以后，道德教育应日益强调发挥儿童的道德主体性66

五、帮助儿童构建其道德范畴是道德教育的一项重要任务67

第四章 道德与情感69

第一节 情感与人的生存发展69

一、激化—动力机制70

二、认识—预测机制71

三、评价—选择机制72

四、享用—保健机制72

第二节 情感在个体道德形成中的特殊地位74

一、人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索74

二、人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式76

三、人的道德行为的发生受情感的引发和调节77

四、人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证79

第三节 把人的情感发展作为德育目标来构建81

一、在德育的视域里确立情感教育的意识81

二、把握情感教育目标的价值取向82

三、德育对人的情感培养的具体目标构建84

第四节 在德育过程中促进情感教育目标的实现87

一、把德育过程作为人的情感交往的过程87

二、把德育过程作为导向情感的过程91

第五章 德育的本质和面临的新挑战96

第一节 德育含义的扩展和质的界定97

一、德育的内涵和组成部分98

二、德育的本质属性和定义102

第二节 德育的实体性和地位105

一、德育的独立实体性与其地位的关系105

二、德育地位的重要性114

三、加强德育实体建设是发挥学校德育优势的保证120

第三节 社会转型期的价值取向与德育改革124

一、社会转型与价值观念冲突124

二、正视社会转型期青少年价值观念的取向127

三、德育应在深化改革中走出困境130

第四节 德育的价值取向在21世纪面临的挑战136

第五节 德育的价值导向与有效模式的选择137

第六章 德育的目标及分类142

第一节 德育目标概述142

一、德育目标的含义142

二、确定德育目标的依据144

三、各相关学科对德育目标的影响147

四、教育理论的新发展对确定德育目标的启示152

五、德育目标理论的主要派别及其评价155

第二节 德育目标的分类159

一、德育目标分类概述159

二、德育目标分类的功能161

三、德育目标分类的方式162

四、各分类目标的内容要点163

第三节 德育目标的层次和序列167

一、德育目标层次、序列的界定167

二、划分德育目标层次序列的依据169

三、受教育者的主体地位与目标序列173

四、德育目标序列化的设计180

第七章 德育的个体性及社会性功能190

第一节 德育的功能观190

一、德育社会性功能方面的不同观点190

二、德育个体性功能方面的不同观点195

第二节 德育的个体品德发展功能200

一、形成和发展个体品德的形式结构200

二、形成和发展品德的内容结构204

三、形成和发展道德的能力结构210

第三节 德育的个体智能发展功能219

一、道德与智慧219

二、世界观、道德观——个体认知图式的核心220

三、认知能力的强化或抑制221

四、认知的动力与热情221

五、教育过程中认知发展的条件保证221

第四节 德育之个体享用性功能222

一、根植于德育本质的享用功能222

二、享用功能之教育价值228

第五节 德育的经济功能231

一、德育的经济功能综述231

二、德育在各个经济生活领域中的功能234

第六节 德育的政治功能241

一、政治（阶级）关系的再生产241

二、社会政治意识的传播与生产244

三、政治行动的引导245

第七节 德育的文化功能247

一、德育之文化维系功能247

二、德育之文化变异性功能252

第八节 德育的生态性功能254

一、时代对德育提出的新课题254

二、德育生态性功能的具体表现255

第九节 德育诸种功能之间的关系及其当代演变258

一、个体性功能与社会性功能258

二、单层面与多层面人格培养功能263

三、限制性功能与发展性功能265

第八章 德育过程理论267

第一节 德育过程的分析268

一、德育过程的概念268

二、德育过程的结构271

三、德育过程的阶段273

四、德育过程的运行程序问题274

五、德育过程的本质277

六、德育过程与其他各育过程的区别281

第二节 思想品德形成的机制283

一、思想品德形成的外部因素283

二、思想品德形成的内在机制284

第三节 德育过程的组织288

一、组织好教育性活动和交往289

二、处理好德育过程的矛盾293

三、思想品德的形成是长期反复的教育与再教育的过程304

第九章 德育方法及其应用306

第一节 德育方法的重要性306

一、德育方法的概念306

二、对历史上德育方法的回顾309

三、现代德育方法的构建310

四、德育方法的若干属性311

五、德育方法是影响德育效果的重要因素314

第二节 各种德育方法及其功能特点316

一、苏联关于德育方法分类的论述316

二、对德育方法分类的设想318

三、作为指导思想的德育方法320

四、各种具体的德育方法323

五、明示方法与暗示方法330

第三节 德育方法的应用问题332

一、良好德育方法体系的特征332

二、运用德育方法的基本要求334

三、讲究德育实效，克服形式主义336

第十章 德育过程中的教育者339

第一节 德育过程中教育者概述339

一、教育者德育职能观的演变339

二、关于教育者在德育过程中地位的论争344

三、教育者概念的界定347

第二节 教育者的社会角色转换349

一、教育者角色的德育意义349

二、教育者角色转换的内容351

三、教育者角色转换因素353

四、信息时代教育者的角色354

第三节 教育者主体性地位356

一、关于教育者主体性的不同观点357

二、教育者主体性的意义358

三、教育者主体性的层次359

第四节 发挥教育者个性德育影响的过程和特点361

一、发挥教育者个性影响的必要性361

二、教育者个性发挥影响的层次362

三、教育者个性渗透的过程366

四、个性渗透的特点368

第五节 教育者的德育素质分析369

一、教育者的德育意识369

二、教育者的德育能力372

三、教育者的道德素质375

四、教育者的心理素质377

五、教育者的权威383

第六节 德育过程中的师生关系388

一、德育过程中师生关系的特点388

二、师生关系模式及其德育价值389

三、师生关系的德育功能393

四、师生关系发挥德育功能的机制396

第十一章 学校德育管理400

第一节 学校德育管理概述400

一、学校德育管理界说400

二、学校德育管理的意义403

三、学校德育管理的一般属性和特殊性407

第二节 学校德育管理的一般原理413

一、思想导向统一性的原理413

二、教育性原理415

三、主体能动性的原理416

四、系统整体性的原理418

五、实效性原理419

第三节 学校德育管理机制421

一、学校德育管理组织421

二、德育常规管理424

三、德育管理方法426

四、德育管理环境438

第十二章 德育评价新探441

第一节 德育评价概述442

一、德育评价的概念442

二、德育评价的起源、可能性及困难性443

三、德育评价的对象446

四、德育评价的方法449

第二节 品德测评概观450

一、品德测评的概念450

二、品德测评的功能451

第三节 品德测评应用之一：OSL测评法454

一、基本思考454

二、OSL品德测评法的基本设想455

三、OSL品德测评法实验结果及其分析459

第四节 品德测评应用之二：FRC测评法468

一、FRC品德测评法与基本设想468

二、实验效果及其分析471

第十三章 当代西方道德教育理论的发展及其特点473

第一节 当代西方道德教育的主题嬗变473

一、19世纪末至20世纪30年代：新道德教育的萌芽和奠基时期474

二、20世纪四五十年代：国家主义教育的兴盛时期478

三、20世纪六七十年代：激进的个人主义教育时期480

四、20世纪八九十年代：品格教育的复兴时期484

第二节 当代西方道德教育理论的特点489

一、反对道德灌输，突出主体性489

二、重认知，强调能力培养496

三、道德相对主义在理论上被普遍接受504

四、形式主义道德教育理论由盛及衰510

五、道德教育理论研究趋向多学科整合517