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总序 [钟启泉]2

本卷前言 [钟启泉]2

第一编 课程研究方法论2

第一章 课程研究方法论2

第一节 课程研究方法论的演进2

一 以理论构想为主的演绎型研究范式2

二 以修订方法为主的准演绎型研究范式5

三 以实证科学方法为依据的归纳研究10

四 归纳与演绎的结合——以综合方法为依据的研究12

五 课程研究的后现代范式15

第二节 知识论研究与课程16

一 知识·知识观·知识教育16

二 “知识范围”论与“知识阶段”论研究24

三 “知识生成”论与“知识特征”论研究30

第三节 学科论与课程——以社会学科与自然学科为例36

一 社会认识与社会学科36

二 自然认识与自然学科49

第四节 课程的社会学研究66

一 教育内容的社会学探究66

二 课程社会学的研究69

第五节 课程的国际比较研究82

一 比较课程研究的动向82

二 国际机构的课程研究86

三 比较课程研究的案例95

一 校本课程开发101

第一节 现代课程开发的课题与方略101

第二章 现代课程开发论101

二 课程开发的方略105

三 课程开发与教学研究的课题111

第二节 学力与课程——以日本的学力说为例115

一 关于“学力”概念的探讨116

二 战后日本的学力论争与学力说的演进125

三 日本学力模型研究的特征与意义133

第二编 “素质教育”视野中的课程开发142

第三章 素质教育的本质142

第一节 素质教育本质论142

一 素质教育：现象剖析142

二 素质教育：本质探论144

第二节 特色教育本质论151

一 特色教育是“多元主义”教育价值观的体现152

二 特色教育是个性化的教育153

三 特色教育是对特定社区生活的超越154

四 特色教育建设应把人的个性发展和全面发展整合起来155

五 “特色学校”与“重点学校”的关系156

六 “特色学校”与“示范学校”的关系156

第三节 创新教育本质论158

一 关于“创新教育”158

二 关于“教育创新”170

第四章 素质与教育传统的嬗变176

第一节 素质与人性177

一 东西方的人性假设177

二 德性与素质179

一 早期希腊教育180

第二节 希腊教育的理想180

二 希腊新教育的实践181

三 古希腊教育思想中的素质理念182

第三节 古希腊新教育理想的传播与变革186

一 罗马人的人道教育186

二 宗教与道德主义的教育模式189

三 人文主义的教育模式191

四 科学主义的教育模式195

第四节 功利教育与文凭社会200

一 教育的功利取向200

二 文凭社会的兴起204

第一节 现代化、现代人与现代课程208

一 何谓“现代代”208

第五章 国民素质观的形成与现代课程的演进208

二 何谓“现代人”210

三 现代学校课程在“现代化”过程中的地位和作用212

第二节 现代国民素质的构想与现代学校课程的雏形214

一 普及义务教育——现代化的重要保证之一214

二 变革学校课程——造就现代国民的实质性措施216

第三节 现代课程的三大板块及其功能219

一 理科课程与增强国力220

二 实用性课程与生活准备222

三 人文、社会课程与培养现代国民224

四 现代课程的历史继承与变革问题226

第四节 课程现代化的不同道路及其反思228

一 世界政治经济体系与知识的流向228

二 工业化先行者的“嬗变”的课程230

三 殖民地的“输入”的课程231

四 “后发型”现代化国家的“引进”的课程233

五 现代课程的移植与适切性问题234

第六章 知识观的转变与学校课程的回应238

第一节 对知识真理性的质疑238

第二节 知识论——一门培养求知者的新型课程245

一 IB课程结构中的“知识论”245

二 “知识论”的课程目标247

三 “知识论”的课程内容251

四 “知识论”的教学特色261

五 “知识论”的革新意义262

第三节 信息化社会与教育264

第七章 现代课程的社会功能：批判与反思268

第一节 对“技术理性”的批判269

第二节 对“功利主义”的批判277

第三节 对“权威主义”的批判284

第四节 人的解放：永恒的主题——兼议国内的“素质教育”热293

第八章 素质教育、个性发展与课程教学改革308

第一节 跨世纪教育课题：教育重心的转移308

一 思考教育问题的两个维度308

二 教育重心转移的三个层面310

三 要革新，先革心314

第二节 素质教育与教育素质316

一 素质教育有别于应试教育的本质特征316

二 教育素质的诊断：“第一教学”与“第二教学”319

三 教育素质的提升：创造“第三教学”323

第三节 “个性差异”与素质教育326

一 “个性差异”及其对素质教育的意义326

二 把握“个性差异”的基本理论框架328

三 从教学角度看“ 个性差异”332

第四节 素质教育与课程教学改革336

一 素质教育的本质：个性化教育336

二 素质教育的基本命题：保障“学力成长与人格成长”338

三 素质教育的中心课题：课程文化再创造342

第三编 “全球教育”视野中的课程开发346

第九章 多元文化论与课程346

第一节 多元文化教育346

一 文化多元论与教育346

二 多元文化教育的世界性发展348

三 美国的多元文化教育352

一 多元文化教育356

第二节 多元文化教育的课程356

二 多元文化教育的课程359

第三节 多元文化教育的关键词与指针367

一 多元文化教育的八个关键词367

二 多元文化教育的指针371

第四节 围绕多元文化教育的论争380

一 对多元文化教育的批判与反批判380

二 两难问题：“隔离”还是“融合”382

三 多元文化教育：双刃的剑384

第十章 地球市民论与课程385

第一节 国际理解教育385

一 国际理解教育的源流385

二 国际理解教育的目标387

三 新的国际理解教育——地球社会教育390

一 “世界学习”的历史397

第二节 世界学习397

二 “世界学习”的目标398

三 “世界学习”的课程403

第三节 开发教育411

一 开发教育的历史411

二 开发教育的目标414

三 开发教育的课程416

第四节 地球社会教育的理论与展开——以社会科教育为中心427

一 社会科教育的历史427

二　开拓21世纪的社会科教育429

三 地球社会教育理论的创造性课题433

一 环境教育的产生与发展443

第十一章 环境教育论与课程443

第一节 环境教育的概念443

二 环境教育的基本概念447

第二节 环境教育课程开发450

一 环境教育课程的目的与目标450

二 环境教育课程的基本组织模式455

三 环境教育课程的实施与评价462

第三节 环境教育课程的实施471

一 问题探讨法471

二 模拟法475

三 户外考察法478

第一节 课程评价的涵义484

一 课程评价的定义484

第十二章 课程评价概论484

第四编 课程评价484

二 课程评价的对象485

三 课程评价中的价值与判断487

四 课程评价的方法489

第二节 课程评价的历史发展与取向490

一 课程评价的历史发展490

二 课程评价的取向501

第三节 课程评价的功能与类型504

一 课程评价的功能504

二 课程评价的类型505

第四节 课程评价与课程开发、课程研究513

一 课程评价与课程开发513

二 课程评价与课程研究515

第十三章 课程评价的模式研究517

第一节 课程评价模式及其指标517

一 从模式的角度看课程评价517

二 评价模式的指标519

第二节 课程评价的目标模式521

一 目标模式的背景与来源522

二 目标模式的基本内容523

三 目标模式的得与失527

第三节 课程评价的回应模式530

一 对目标模式的批判继承与外貌模式的提出530

二 回应模式的理念和特点533

三 回应模式的功能性结构537

四 简评539

一 对传统评价模式的批判541

第四节 课程评价的解释模式541

二 解释模式的基本理念542

三 解释模式的实施阶段和方法选择545

四 简评548

第五节 教育鉴赏与教育批评模式(上)549

一 传统评价观的渊源分析及批判549

二 对传统课程评价的改造552

三 教育评定新概念的特征560

第六节 教育鉴赏与教育批评模式(下)568

一 教育批评、教育鉴赏及其相互关系569

二 教育批评的四个构成方面572

三 关于教育批评的信度、效度、概括化等问题576

第一节 评价技术与方法概观581

一 课程评价过程与评价的技术、方法581

第十四章 课程评价的技术与方法581

二 课程评价理念与评价技术、方法的选择582

三 课程组成与评价技术、方法的选择584

第二节 常用的评价技术与方法589

一 社会测量图示589

二 兴趣调查表590

三 等级量表592

四 非干扰性技术593

五 语义分化595

六 论文测验597

第三节 典型质性评定方法示例598

一 档案袋评定598

二 苏格拉底式研讨法601

主要参考文献605